植根思维沃土生长言语能力

语言是思维的载体，语言的发展离不开阅读思维的激活。但当下阅读教学，充斥着对文本粗浅的感知、生硬的分析、刻板的理解，不仅降低了学生对文本的阅读期待，同时也使得他们的思维始终处于睡眠状态。只有真正激发学生的思维，阅读教学才能实现思维与语言的和谐发展。

一、把握思维起点，让语言实践活动摒弃程式

1.把握学段要求，以适切方式贴近学生实际

不同学段的学生有着不同的思维能力，在阅读教学中也有着不同的要求。教师应顺应具体的学段要求，开展与学生认知能力相匹配的教学活动。一旦人为拔高要求或者降低要求，也就违背了教学的适切性原则，容易造成阅读教学方向的偏差。

如在教学《小露珠》一文中各种动物向小露珠问好的语段时，很多教师基本上都会让学生补充还有哪些动物会对小露珠问好，并模仿课文中的句式进行说话练习：“‘早哇！像（ ）一样的小露珠。’（ ）的（ ）对小露珠说。”很显然，要想真正完成这一句式的训练就需要对课文中的原句进行深入的感知与提炼，比如内容情境保持统一、结构形式上保持一致、修辞手法上保持相同，这显然已经超越了三年级学生所能够承受的难度。事实上，原文中“圆润”“善良”“透明”等词语已经基本涵盖了小露珠的特性，使用的动词“落”“蹦”“爬”等也契合了这些动物的特性。面对如此精妙而独到的范本资源，阅读教学更应将关注点聚焦在引导学生进行多重形式的朗读上，探寻言语表达的精妙，从而为语段的积累背诵奠定基础。

2.摆脱固有思维，以开放姿态开展实践活动

如《燕子》一文的开篇，作者以白描的手法，紧扣燕子的翅膀、羽毛和尾巴展现了燕子机灵活泼的外形。于是，很多教师都组织学生运用这样的方法尝试描写其他小动物的外形：一身（ ）的绒毛，一对（ ）的耳朵，一双（ ）的眼睛，再加上（ ）的尾巴，这就是（ ）的（ ）。

紧扣文本资源，为学生搭建语用实践平台本身无可厚非，但模仿句式中对动物部位的描写，限制了学生的表达思维，剥夺了学生自主观察、自主选择的权利，使得语用训练走进了逼仄的死胡同。事实上，阅读教学中的模仿性练笔不能给学生设计太多的条条框框，而要给予他们足够开放的认知空间，激活他们的内在思维，促进言语能力的发展。

如在《九色鹿》一文的整体阅读之后，教师就引导学生对文本进行回顾与梳理，并引导学生以这样的句式进行说话：“我最想（ ）的人物是（ ），因为（ ）。”教师出示范例：“我最想踹他一脚的人物是调达，因为他背信弃义，出卖了九色鹿。”此后，很多学生纷纷围绕着这一句式表达了对九色鹿的敬仰、对王后的不屑、对国王的称赞。

这样的语言实践就挣脱了学生固有的思维限制，让语言实践活动契合了学生的认知起点，有效地促进了学生言语能力和内在思维的协同发展。

二、感知思维过程，让语言实践活动主体凸显

1.静待花开，尊重学生认知体验

学生的认知能力决定了他们与文本、教学的要求存在着一定的差距。教师应尊重这种差距，引导学生形成理解与感知，让学生能够亲身经历这样的认知，从而获取直接的阅读感受。否则，学生也只能在教师直接告知的答案中被动消化，从而失去了阅读的动力和成就感。

如在教学《姥姥的剪纸》第2自然段的“一把普普通通的剪刀……人物、动物、植物、器物，无所不能。我从小就听人啧啧赞叹……剪只公鸡能打鸣”时，教师引导学生在多重诵读、品味的过程中感受姥姥剪纸技艺的“神”后，将学生的关注点聚焦在写法上：“这两段话都主要凸显了姥姥剪纸技艺的高超，那最后一句话能够去掉吗？”学生刚进入思考状态，教师就迫不及待地告知学生课文主要是运用了正面描写与侧面描写相结合的方法。这样的教学，学生收获的只有标签式的符号，而未能真正感受作者表达的精妙。如果教师不急于公布答案，而是让学生感知内容和形式上的不同之处，学生在辨析之中就能发现：前一句话主要侧重于“无所不能”，后一句话则旨在凸显“活灵活现”，两句话分别从两个不同的维度展现了姥姥的技艺高超。

学生在经历了自己探寻的认知思维之后，就能进一步发现文本语言所承载的含义，从而提升在表达过程中的品鉴素养。

2.本位转换，引导学生积极参与

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